教学研究

"教读"课文怎么教?

钱建江 段承校

【摘要】统编本语文教材有诸多创新之处,例如重视语文核心素养,重建语文知识体系,阅读教学实施"三位一体",区分"教读"与"自读"不同课型等。针对过去"精读"与"略读"几乎不分,课型彼此混淆的状况,"统编本"语文教材加大了两者的区分度,建构了"教读—自读—课外阅读"三位一体的教学结构。本文探讨了"教读"课中如何把握教材"隐在"的知识体系,并运用一定的阅读策略或阅读方案实施教学,从而真正体现教读课文"教"的意义。

【关键词】统编本教材 "教读"课文 阅读教学 应变策略

2017年秋季学期,全国初中学段起始年级统一使用统编本语文教材。统编本语文教材在"课文的选取、习题的设计、教学活动的安排等方面,努力切入当代中小学生的语文生活,适应社会转型和时代需求,体现时代性"[1]。除了"双线组元""三位一体"等显著特点之外,教科书编写语言、习题的题型变化、插图和装帧设计,都力图有所创新。当然,"统编本"语文教材的最大特点,并不仅仅在于追求教材设计的诸多创新,而在于其提出了"借助更加开放而有活力的教材体系,突出强调学生的自主活动与体验,引导学生在语文综合实践中获得语文能力"[2]的理念。在语文教学实践中,对于统编教材的思想内核,一定要有深刻的认识,唯其如此,才能真正做到以生为本,突出语文素养的培养目标。

当然,核心理念的确立与坚守,离不开对外显形式的具体认知与实施。语文教学中,必须依据教材特点来组织教学,这样才能真正发挥"教材"的教学价值。例如,针对过去精读课文与略读课文不分,以教师导读为主,学生缺乏自主阅读的现象,统编教材特别强调"教读"和"自读"两类课型的区别:"教读"是由教师引导,运用一定的阅读策略或阅读方案,完成阅读任务,达成阅读目标,对教师而言就是教"法";"自读"就是学生运用在"教读"中获得的阅读经验,自主阅读,强化阅读方法,沉淀为能力,目的是用"法"。温儒敏先生指出:"不分精读略读,这是一种课型混淆。还有另外一种课型的混淆,不管学什么文体,无论小说、散文、诗歌、童话、议论文、科技文,全都用差不多的程序和讲法,都要讲什么作者介绍、写作背景、段落大意、主题思想、生词修辞,等等。课型也是没有变化,没有节奏。"[3]统编教材有意识地改变这种课型不分的状况,加大了精读和略读两种课型的区分度,而且从名称上改"精读"为"教读",改"略读"为"自读"。"分清教读课和自读课两种课型,教读课老师讲为主,自读课就让学生自主阅读,而且教读课也不要老是一套固定程式,应当根据课文内容、文体以及单元要求的教学目标,来设计不同的教案程序,突出每一课的特点和重点。"[4]

此外,统编教材已经在努力建构语文核心素养体系,当然这种素养体系是"隐在"的,不是"显在"的。因此,教师应结合教材编排中"隐在"的知识体系,通过仔细研究这些"要点",设计教学方案,采用一定的阅读教学应变策略,让"隐在"的知识体系"比较自然而又扎实地体现在自己的教学中"[5]。下面以笔者执教的《最后一课》为例,谈谈"教读"课文究竟该怎么教。

一、胸藏丘壑,聚焦"语文要素"之"教"

统编教材开创了"双线组元"的单元编排方式,"双线"即为"人文主题"与"语文要素","语文要素"包括"隐在"的语文知识体系以及具体的阅读方法和策略。那么在教学中,教师就要胸藏丘壑,明确单篇课文在整个知识体系结构中的位置,对其所承担的"语文要素"培养目标了然于心。例如七上第一单元的"语文要素"训练点是"朗读一:体会语言之美;品味精彩语句",那么在教读《春》《济南的冬天》等课文时,主要任务就是教会学生"朗读"的具体方法——把握好重音和停连,感受汉语声韵之美,还要通过想象文中描绘的情景,领略景物之美。而对其他方面的内容则尽可简单处理。《最后一课》安排在七年级下册第二单元,教材给一、二单元确定的阅读方法与策略为"学习精读,字斟句酌,把握人物特征,理解人物情感""学习精读,学做批注,了解抒情方式,感受作者的情怀"。基于这样的认识,教读《最后一课》,首先就要在前面课文学习的基础上,继续教给学生"字斟句酌"的阅读方法,使之得以巩固内化。

师:每次看到"最后"这两个字眼,我的心里总会有一种悲凉的感觉,就好像是看到了一片废墟,我觉得它是留给这个世界的最后的印记;而且,也许用不了多久,这残留的一点印记也会荡然无存。今天,当我们看到这样一个课题——"最后一课",其中的"最后"两个字带给了你怎样的感受呢?结合课前的预习,请谈一谈自己的感受。

生:我觉得有点"不舍"。

师:对什么的不舍?

生:对最后一课、对老师的不舍。

师:嗯,很好。请同学们轻声地读一下这四个字,读一读这"最后"一词中有没有这位同学所说的"不舍"之情。(生读)

生:还有点"伤心"的感情,因为韩麦尔先生不能再教他的学生法语了。

师:你觉得是韩麦尔先生的伤心,对吧?请你读一读。(生读)

生:还有点"自责",因为在以前没有很好地教学生。

师:你指的也是韩麦尔先生。以前没有完全尽责。

生:还有"后悔"的感情,因为小弗郎士以前没有认真学习,还经常旷课,因为这是最后一课,他很后悔。

师:你讲的是小弗郎士,因为以后不能再学法语了,过去的事情已经无法挽回了,所以他后悔。

生:他很"遗憾",因为毕竟韩麦尔先生教我们这么多年,今天是最后一课,所以有点遗憾。

师:你读出了"遗憾"之情。

生:"珍惜",因为是最后一课,所以要珍惜,把它留在心里。

师:非常好!就刚刚几位同学的发言来看,大家从不同的角度感受到了人物的内心情感。下面自己小声地读一读,看看是否能体会刚才几位同学所读出的情感。(生小声齐读)

以上环节,以课题为例指导学生"精读"课文——咀嚼玩味关键字词,真正明白"作家要说的话是从字缝里渗出来的"。叶圣陶先生在论国文精读指导时说:"从前也有些不凡的教师,不但逐句讲解,还从虚字方面仔细咀嚼,让学生领会使用某一些虚字恰是今语的某一种口气;或者就作意方面尽心阐发,让学生知道表达这么一个意思非取这样一种方式不可;或者对诵读方面特别注重,把文章的神情理趣,在声调里曲曲折折传达出来,让学生耳与心谋,得到深切的了解。"[6]上述教学片断,教师指导学生对"最后"一词细细品读,并结合诵读,把自己的理解尽心阐发出来。学生在后面环节的学习中,就初步学会了这种细读的方法,例如对第11自然段的研读,他们能够从文中找出"这是我最后一次给你们上课了""今天是你们最后一堂法语课"中的两个"最后",品读出"字缝里"的不同意蕴,在练习批注的过程中充分感受到了人物的爱国情怀。这样组织教学,便是真正体现全局意识,落实了教材知识体系中确定的"字斟句酌""学做批注"等阅读方法与策略。学生在学习后面的自读课文时,就可加以运用。

二、裁云剪水,聚焦核心内容之"教"

按照过去的习惯,本篇小说的教学,采用"精读"方法,就会突出韩麦尔先生和小弗郎士这两个主要人物,对其详加分析;同时,也会特别强调爱国主义的主题思想;当然,也离不开对语言的品读及艺术手法的鉴赏。而针对统编教材阅读教学要求,笔者认为,本篇小说的教学,应摒弃过去那种面面俱到的方式。只有这样,课堂上才有时间去落实教材内在结构体系中给本单元提出的"精读"要求。例如,就鉴赏人物形象而言,在韩麦尔与小弗郎士两者之间,只需选择一位人物即可。对人物形象的分析,也要避免程式化。以韩麦尔先生为例,通常而言,人们总喜欢给他贴上爱国主义者的标签,这样很容易导致人物形象的概念化,学生并不需要认真阅读就可以说韩麦尔先生是爱国主义者,这样就不能真正理解与感受人物丰富的内心情感。其实,韩麦尔先生首先应该是一个"觉醒者",小说中,他正是以"一个人的觉醒",唤醒了"一群人的觉醒"。"自我反省""赞美法语""练习字帖""写下誓言"四个情节片段,便是他作为"觉醒者"的具体表现。因此,课堂上,教师可引导学生精读刻画韩麦尔先生的语段。

师:我们说,在动荡昏暗的年月里,知识分子往往是最先觉醒的。那么,大家想一下,韩麦尔先生是不是一个觉醒者?(生齐:是。师板书:觉醒者)同学们能不能告诉我,你们从哪些事情上看出韩麦尔先生是一个觉醒者呢?

生:在黑板上写了两个大字,表现了他的爱国情怀。

师:你能不能用更精练的语言来概括这件事情?越少越好。

生:写大字。

生:20自然段中,韩麦尔先生说的几句话。

师:他在干什么?同样概括一下。

生:在激励我们不要忘记自己祖国的语言。

师:对祖国的语言进行赞美(板书:赞美法语)。刚才第一位同学说"写大字",我觉得大字还不够贴切,他写了什么?(生:法兰西万岁)这可以说是一种(生:呐喊、誓言)那就概括为"写下誓言"(板书)。还有没有其他?

生:"韩麦尔先生发给我们新的字帖,帖上都是美丽的圆体字:‘法兰西'‘阿尔萨斯'。"(师:这里的"帖"是第四声,它是一个多音字。请你概括一下。)写字帖(师:能否四个字?练习字帖。)还有没有?

生:18、19自然段"你们的爹妈对你们……我去钓鱼的时候,不是干脆就放你们一天假吗?"

师:概括一下。(生齐:反省。师板书:自我反省。)

上述教学环节,通过精读相关语段,目的是教会学生对小说人物有独立评判,能从新的视角去认识人物形象,同时也训练了学生的概括能力。教学中大可不必既详细分析韩麦尔先生的人物形象,又细致分析小弗郎士的人物形象。因为课堂上分析了韩麦尔先生的形象,课后学生就可以去自主分析小弗郎士的形象;课堂上鉴赏了韩麦尔先生的语言描写,课后学生就可以去自主鉴赏小弗郎士的动作或心理描写。这样,也就能真正体现"教读"的意义及成效。此外,就"概括"能力的训练而言,也要力避面面俱到,而要追求用最精简的语言去表述,这也是另一种形式的"聚焦核心内容"之教。

三、目营心匠,聚焦别出机杼之"教"

语文课堂教学的目的是激发学生对课文深入研读的兴趣,而不是限制、阻碍、窒息学生的思维活动空间。或许有人会认为,教材这样明确区分"教读"与"自读"两种类型的课文,可能会给阅读教学带来束缚。的确,如果过于强调两种课型的不同功能,课堂教学需要承载过多的语文能力点的训练,培养和建构学生综合的语文素养都要落在"教读"课上,那么有可能会损害阅读教学的灵动与丰富性,课堂教学艺术也有可能会固化为刻板的模型。因此,就需要精心设计教学方案,尽力为学生搭建更丰富更巧妙的思维训练平台,避免枯燥单调的训练式教学。在别出机杼的阅读教学设计中,哪怕是听说读写等最基础的语文能力训练,也会呈现出思维的张力。

如上文中对韩麦尔先生的分析,概括能力是"语文要素"之一,也是从形象思维走向抽象思维的能力表现。然而,如果在教学过程中,直接安排学生对文章所写事件进行概括,这样的教学就失之灵动,就是机械的能力训练——这显然不是统编教材教读课文"教"之旨意。上述教学片断中,设计了让学生找出体现"韩麦尔先生是一个觉醒者"的事件并加以概括,学生的思维活动不是奔着"概括文章内容"而去,却又自然而然地得到了这方面的训练,课堂上学生甚至没有按照课文叙述的先后顺序对事件进行归纳概括,这恰恰体现了教学活动的精巧设计,而非简单预设。可见,要实现教读课文"教"的目标,更需要教师备课的"匠心",而非只是刻板机械地进行所谓的"能力训练"。

当然,追求别出机杼之"教",不是追求形式上的花哨,而是通过精巧的设计,在最有限的课堂时间里,为学生创设多种开启思维门径的活动,丰富学生的语文学习经验,使"教"的成效最大化。这样既无损于语文课的灵动与丰富,又扎实而有效地落实了"语文要素"的学习。

四、待用无遗,聚焦深度学习之"教"

统编教材编者强调了使用这套教科书时的注意点:"过去教科书只有一本,凡编入教科书的都要教给学生,只要有所遗漏,就被认为是没有完成教学任务;现在的教科书内容很丰富,教学资源也随处可见,因此更重要的是以学生为本,培养学生学习的兴趣,教给他们读书的方法。"[7]编者还强调"教师要重视二度开发教材,针对学生的具体情况,灵活运用教材以及教师教学用书中提供的资源,形成独特的教学内容和教学风格"[8]。这与课程改革中倡导的"深度学习"理念相吻合。

师:下面,请大家齐读25—29自然段。(生齐读)作者在这里用精练的语言刻画了韩麦尔先生雕塑般的形象,同时教材也用插图的方式再现了这个人物的形象【屏显图1】。以前的苏教版教材上也配了插图【屏显图2】,我想请大家对应刚才朗读的语段,说说你认为配上哪一幅插图更恰当。

生:我觉得苏教版好,因为韩麦尔先生不愿意看到学生离开他,所以他面对着黑板。

生:教材上的好,他正对着大家,希望把一切都留下来,表现了他的不舍。

生:我觉得是书上这幅好,因为它表现了韩麦尔先生的脸部表情,从面部表情看到了他的矛盾,充满了悲伤、仇恨,表现了他悲愤的心情。

生:我不同意,我觉得第一张图的内容是在写着"法兰西万岁",在吸引读者看着"法兰西万岁",突出了"法兰西万岁"这个意义。

生:我认为教材上的好。因为我从他的脸部表情上,看到他似乎很悲伤,我又从他眼睛里隐隐约约看见他有火一般的爱国情怀。

新课改倡导的"深度学习",对语文教学而言,并非指对教学内容的深挖,而是指在语文学习中设置思辨性的问题,以发展学生的批判性思维以及创新能力、合作精神。有思辨才有深度,要深度必须有思辨。上述片断中,课堂上设置的插图比较,学生各抒己见,形成思维的交锋。而且,无需刻意强调小说主人公的爱国主义思想,学生在辨析中都自然而然地深刻认识到人物的思想情感,"我又从他眼睛里隐隐约约看见他有火一般的爱国情怀",这是学生对人物形象及文章主旨最生动的解读。语文素养的提升,很大程度上需要依靠教师开发课程资源,为学生获得自我体验、分享思考过程提供更优质的学习情境。开发课程资源,引导深度学习,这也是教读课的重要任务之一。"教读课文",可"教"的当然不止这些。不过,其终极目标,乃叶圣陶所言"教,是为了不教"。

注:[1][3][4][5][7]温儒敏."部编本"语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法,2016(11).

[2][8]课程教材研究所,中学语文课程教材研究开发中心.义务教育教科书语文七年级上册编写说明[M/OL].[2016-08-22]http://www.pep.com.cn/czyw/czyw/001/201608/t20160822_1376835.shtml?undefined.

[6]叶圣陶.论国文精读指导不只是逐句讲解[M]//杨斌,选编.什么是我们的母语:民国三大家论语文教育.上海:华东师范大学出版社,2014:9.

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